学科课程简介及相关争论
深圳实验幼儿园 教研员 邓腊梅
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学的需要分科编排课程进行教学。
具体到幼儿园，学科课程按各种知识技能的逻辑体系适当选择教学内容，将全面发展的目标落实到语言、计算、常识、音乐、美工、体育等门课程的教学中去。
二 学科课程的特点（优缺点）
优点：
具有逻辑性、系统性和简约性等特点，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。
1、保持了幼儿对知识的系统性和学科结构的掌握，
2、分科教学难度小，容易为教师掌握。
3、课程结构单纯，评价较方便。
4、容易使幼儿顺利进入小学并很快适应学校的生活。
缺点：
容易割裂各种知识的内在联系，使教师把注意力单纯放在幼儿系统知识的单项灌输上，从而忽视幼儿的实际行动和直接经验结果。
1、 由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；
2、忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。具体到幼儿园的学科课程（摘自完整课程）：
为了更全面地认识学科课程，不妨跳出学前教育范畴来了解学科课程。
一 学科课程的历史及发展
人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。
课程理论研究的学术历史很短暂，学科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。
在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”，延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚里士多德（Aristotle）已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是为“基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐) 等“七艺”。但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细化。其间，斯宾塞(H.Spencer)高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特（J. F.Herbart）区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。
历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言学、历史学。”[3]20世纪以降，学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner)的“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态，更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。
二 学科课程的相关理论
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳（1915—）的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因（1896-?）的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫（1901-1977）的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
三 有关学科课程的争论
学科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊端及质疑，在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。特别是近年来的素质教育的提出，很多教育工作者甚至极端地把素质教育和分科教学对立起来，这种非此即彼的认识，引发了维护学科课程的教育人士“这即使不是一种简单的机械思维，实践展开的也将只能是一个无教学的教育”的惊呼。假期阅读了一篇“学科课程的追求与辩护”的文章，有一些观点，在这里与大家分享。
1 学科课程的确存在着一些弊端。
学科课程正在遭受科学主义的侵害，学科课程的科学化迈进，带来了远离实践和学生发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位，旨在科学研究的，学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。“知识的自我价值扰乱了实践方向感”。
对这段文字的理解：重理论轻实践，重学术轻经验，也许正是我国很多学校包括高校过分依赖分科教学，培养出高分低能的学生的原因。
2 对学科课程的理解的误区
1） 学科课程因其体系化、严密化、精细化、专业化，所以学科课程已经很成熟了
事实上，学科课程在其所选择的知识内容上虽然尽可能地考虑了现代科学的发展，但就其知识编排的逻辑考虑以及这种知识逻辑在适合儿童身心发展特点方面基本上还没有大的进展。这意味着责难的不应该是学科课程，而是致力于课程研究和实践的我们，我们必须要广泛吸收心理学的思想和方法，以推进学科课程的心理学化，以使学科课程真正融入儿童的学习生活。
2）有人提出： 改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学生素质为中心的教育体系，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体奠定坚实基础。
这种提法的错误是多方面的：首先，没有事实的证据也没有逻辑的推演可以表明，学科知识和学生素质是对立的；其次，放在教育体系内，追求学生素质发展是一种教育目的的表述，学科知识系统是为着这种目的的教育内容选择和组织的主要体现，两者不在同一范畴；再其次，即使把一种教育目的陈述和教育内容表现形式视为教育范畴里同等层次的命题，也不存在学科知识系统和学生素质发展孰为中心的问题，当然就更不存在这两者谁替代谁的问题；最后，认定以学科知识系统为中心的教育体系就是应试教育，那就同时认定，不以学科知识系统为中心的教育体系就是全面提高学生素质为中心的素质教育体系，这即使不能说是一种简单的机械思维，那么实践展开的也将只能是一个无教学的教育。
3) 怎样看待学科课程出现的问题
现代教学论系统的归结了人们在具体实施学科课程中存在的一些比较极端的问题：重视教师忽略学生转变；重视知识传授轻视能力培养；重视教法缺乏学法指导；重视结果漠视学习过程……实际上，学科课程实施中存在的问题不完全是学科课程自身产生的问题。这些问题中，有的是与学科课程的知识选择、编排等直接相关的问题，有的是由于教学方式和评价考试而影响学科课程实施的等间接相关的问题，有的可能还是由于一些本身并无关联的问题，比如由于偏远地区教育资源稀少，人们把学科教材演化为考试圣经等。正是基于这些认识，我们反对把学科课程实施中存在的问题当作学科课程固有的问题的极端做法，也反对以活动课程、经验课程等来代替学科课程的论调，更反对当前把学科知识与经验活动相对立的思潮。个人理解：比较认同这篇文章为学科课程所作的辩护，也更加坚定地相信我们的完整课程的这种领域课程（发展了的学科课程）和活动课程兼而有之，有机融合的内容形式是科学的，相对于其他单一的课程模式是更加有利于儿童发展的。
四 领域课程
再来看看学前教育中，有学科课程发展而来的领域课程。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园的教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，同时也指出：“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”这句话向我们传达了如下观点：在传统分科课程基础上发展起来的领域课程模式，今天依然有其合理性和存在的理由；而领域课程要想得到进一步发展，只有加强领域与领域间的相互渗透，方能实现全面的和整体的教育。
回顾近20年来我国幼儿园课程改革的历史，我们可以看到两条基本的线索，那就是综合课程和领域课程的发展。这两种课程模式都是对传统学科课程进行反思和改革的结果。 为了克服传统学科课程中学习内容割裂及重复的现象，综合课程模式摈弃了学科知识结构，以贴近幼儿生活的主题作为组织课程内容的主线，将原有各个学科的教育内容联系起来。这样做的好处是体现了幼儿学习的整体性，不过，综合课程必然会遗失另一种教育价值，那就是学科知识体系的价值。尽管幼儿尚不能也不必掌握系统的学科知识，但有一点是有目共睹的，那就是儿童的学习确实存在不同的领域，而这些不同领域的学习规律、教育规律也是不同的。 无论怎样组织教育内容，我们都无法回避特定领域教育的规律性。相比之下，综合课程对各领域教育规律的重视显然不如领域课程乃至传统的学科课程。这就是为什么在今天，很多幼儿园教师只满足于表面的活动综合，却不去深入研究各种不同教育活动的内在规律，从而导致幼儿连基本的美术表现技能、语言表达技能都不具备的怪现象。相反，领域课程扬弃了学科课程重知识传授、轻幼儿生活的弊病，将抽象的学科知识体系改造为幼儿的经验体系，并以幼儿的学习领域取代过去的学科划分，使之更贴近幼儿的生活实际，又不失系统性，从而保证幼儿前后学习经验间的联系。这也是领域课程模式长期被幼儿园广泛采用的原因。
课程改革的实践经验告诉我们，任何极端化的课程模式都只能是一种理想，而实际存在的课程必定是一种妥协和折中。课程改革走到今天，综合课程和领域课程这两种原本对立的课程模式也在一定程度上出现了融合的趋势。综合课程开始关照各学科领域的教育规律，甚至将学科课程包容在综合课程的框架中。据我所知，不少采用综合课程的幼儿园都将数学等系统性较强的内容作为独立的学科来开设。 我个人认为这是一种具有中国特色的创造性举动，在本质上它并没有损害整体课程的综合性。而更多的综合课程实践者都把研究各学科领域的教育规律作为综合课程设计的前提，将各学科领域的系统化知识“悄悄地”溶化在课程的各个主题之中。
同样，领域课程的研究也出现了新的趋向，领域间的相互渗透则是最为显著的表现。 这种渗透存在多种形式，既有发生在活动层面上的，也有发生在整体课程设计层面上的，甚至出现了以“主题”为中心的领域间的相互渗透。当然，出现在领域课程中的主题是一种“暗主题”，它不足以破坏学科领域本身的体系，而只是起到促进各学科领域相互联系、相互渗透的作用。 我们认为，相互渗透是领域课程发展的高级阶段。 它在保持学科领域完整性的同时，更多地关注幼儿发展的完整性、整体性。