生命教育：幼儿教育的思考原点

        岳亚平
       (河南大学教育科学学院，河南开封475001)
   
     从20世纪初瑞典作家爱伦·凯发出“20世纪是儿童的世纪”的感叹，到澳大利亚教育史学家康纳尔提出教育要转向“人文怀”，再到20世纪80年代末国际社会提出要“学会关心”，这一系列观念的出现使我国的幼儿教育发生了前所未有的变化，最为明显的就是:开始关怀儿童的生命和关注儿童的生存状态。当前的幼儿教育，对幼儿生命的关怀大多还停留在对自然生命的解读上，对幼JL生命的关爱也还仅流于无数的教育文本里。然而，幼儿的生命恰恰是幼儿教育的基石，幼儿教育的目的就在于怎样使幼儿这一弱小的生命体，在现有的生存状态下开放出更加绚丽的生命之花。幼儿教育，应该具有鲜明的生命性，幼儿的生命教育理应成为幼儿教育的思考原点。
    一、生命关怀:幼儿弱势群体的特殊需要
    幼儿与其他年龄阶段的个体相比，不管是从生理条件、心理素质还是个体精神的发生和发展来看，都处于生命发展的初始阶段。就像一粒蕴含着生长潜能的种子，幼儿是一个拥有巨大发展潜质的生命发展体。这一生命发展体的特殊性决定了处于幼儿阶段的孩子，实际上在很多方面属于弱势群体的范畴。他们需要对身体的关心，需要对心理的呵护，更需要对生命的关爱和尊重。
    然而，我们生活在一个科学技术迅猛发展的现代社会，科学技术的发展既拓展了人的生活空间，改善了人的生活条件，提高了生命的成就感，同时也使人们在对财富的聚敛、技术的运用和权力空问的争夺中放逐了对生命本身的追求。“教育的工业化把儿童的整体生成仅仅变为行为功能的增加，把‘人’当作了无生命的‘机器加工品’。在工具理性的价值视野里，‘生命’也就只能是一种‘挣扎”。[1]这种对生命原生状态的忽视和对急功近利思想的追逐已在不知不觉中下放到了幼儿教育的领域。“不要让孩子输在起跑线上”成了这种思想的自然代言。幼儿教育本应是为“幼儿”的，而“幼儿”却在短视的教育中被放逐掉了。这种放逐不是“顺应儿童的发展”，而是对幼儿生命价值的漠视，对幼儿本身自然生态的破坏，更是对幼儿生命原生状态的扭曲。
    幼儿的生命不仅仅属于爱他的家庭，也不仅仅属于他生活的社会，它更属于幼儿自己。对生的关怀，不仅仅属于生命初长成的青少年，也不仅仅属于忙碌一生的老人，更属于生命初始阶的孩子们!因为他们的生命之树尽管已孕育了命的花蕾，但这个花蕾是那么的弱小，能否开出鲜艳的生命之花，是与人们对它们的关心、爱和精心灌注分不开的。对幼儿生命的关怀，对生命价值的关注，理应成为幼儿教育的思考原点。
    对幼儿的生命关怀就是要关怀幼儿的身体，尊重幼儿的发展需要和规律，引导幼儿追求生活的“美好”和生命的完善，追寻生命存在的意义和价值。这种关怀，不是仅仅为了达到家长和老师的种种要求的“预设”关怀，不是仅仅为了更好适应小学生活的现实关怀，也不是仅仅为了保持生命体存在的外在关怀，而是发自内心的、从幼儿生命价值本身出发的关怀。这种关怀没有层层的包裹，没有附加的条件，更没有急功近利的目标。它是对幼儿生命原始状态的尊重，对生命本身价值的追逐。我们的幼儿教育如果忽视了对幼儿生命本身的关怀，又怎么可能培养起幼儿对生命的尊重和珍爱呢?
    二、生命理解:幼儿生命教育的基础和前提
    当我们面对一个鲜活的生命体时，直观感觉到的就是一个具体的活生生的自然肉体生命。这是作为个体的人存在的物质载体和本能性的存在方式，也是最基本的生命尺度。从这个意义上讲，生命体首先是一个与动物没有本质区别的物质存在。然而，人不仅仅是物质性的存在，他还是能够有意识支配自己的生命活动，超越肉体生命的精神性存在和在人的社会性生产和交往活动中的社会性存在。如果没有意识的萌生、精神的贯注和社会关系的支撑，人的自然生命就不能成其为人的生命。也就是说，“本体生命的存在，实际上有三重生命:一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。[2]自然生命是社会生命和精神生命存在的物质基础，而社会生命则是精神生命在社会领域和应用层面的延伸。“人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。”[3]幼儿尽管处于生命的萌发和生长时期，但他同样是三重生命的结合体。幼儿教育的总的原则是“保教结合”，此原则的提出固然与幼儿身体发育的特殊性有密切相关，但我们却不能因为这种特殊性而忽视了幼儿社会生命和精神生命的存在。存在主义的主要代表人物萨特最浓缩的一个观点就是“存在决定本质”。我们只有承认幼儿社会生命和精神生命的存在，才会关注它们的现实存在，才会在我们的教育生活中关怀幼儿的社会生命和精神生命。然而，恰恰是因为我们很多人根本不理解幼儿生命的组成，不了解幼儿社会生命和精神生命对幼儿发展和成长的意义，因此，我们的幼儿教育才只放在了对幼儿身体的照看和身体素质的提高方面，而忽视甚至是漠视了幼儿社会生命和精神生命的存在价值。这是我们幼儿教育的最大失误，也是对幼儿的最大伤害!
    “在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[4]幼儿教育作为整个教育系统的重要一环，作为基础教育之基础，它也必须直面幼儿的生命，关怀幼儿的生命，把幼儿的生命教育作为自己的重要使命;它还必须尊重幼儿的生命，了解幼儿的生命，把对幼儿生命的理解作为幼儿生命教育的基础和前提。
    三、生命教育:幼儿教育的思考原点
    随着孩子的一声啼哭，一个小小的自然生命就伴随着父母和家人的希望开始了充满偶在性的人生之旅。这是人世间最生动、最真实、最多样也最让人充满幻想的旅行。正是有着太多的偶在性，人们对幼儿的生命给予了越来越多的关注和期盼，并在大力提倡人文关怀的时代呼吁声中，开始了对幼儿的精神能量和教育的生命基础的关注，但对幼儿生命价值本身的探索却还远远没有引起幼儿教育界的真正关注。然而，“生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。”[5]作为基础教育之基础的幼儿教育，也应该从生命的本体意义出发，把对生命本体价值的追逐作为自己的起点和原点。“生命本体论是从人的生存出发对世界所作的本体承诺，对世界作任何本体的承诺一诊释都要建立在生命的基础上，因为它本身才是惟一的认识的出发点和归宿。”[6]
    幼儿的生命教育，包括三个主要的组成部分:一是要保护好幼儿原有的生命状态，不要让其在功利主义和实用主义的影响下受到扭曲；二是要创造有利的环境条件，释放幼儿的生命精神潜能，促使幼儿的生命焕发出灿烂的生命之花；三是要让幼儿从更好的生存走向更好的生活。
    (一)保护幼儿原有的生命状态
    幼儿有其自身的生命发展规律，有其特有的生命节奏，关怀儿童的生命，首先就要尊重幼儿的自然生命规律，保护幼儿原有的生命状态。与其他动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期。儿童发育专家Krogrnan指出:“在所有生物中，人类的幼年期、童年期和少年期绝对是最延迟的。也就是说，人类是幼态持续的或生长期长的动物。他的整个生命周期的几乎30%都用于长。”[7]由此看来，幼儿有其特殊的生物规律和固有的生命状态。这些生物规律的存在更多的来自生理和遗传的影响，它不是教育所能主宰的。幼儿教育同样也不能主宰和改变幼儿原有的生命状态。幼儿教育，不论其出发点是否是善意的，它对幼儿原有生命状态的破坏和超越，它对幼儿自身发展步伐的任意改变和加快，都将对幼儿生命的自然发展带来不可弥补的恶果。因此，幼儿生命教育的首要内容就是要保护幼儿原有的自然的生命状态。因为“‘自然’自己所作为的比我们指导它去作为的不但好得多，而且精确得多。”[8]
     保护幼儿原有的生命状态，一是要遵循幼儿生命的生物性，保护幼儿的天性，舒展幼儿的天性。人的天性是生命自身长期自然进化的结果，“教育对于天性应当保持敬畏，教育应该首先尊重儿童的天性”。[9]二是要遵循幼儿身心发展的规律，保护幼儿的身心不受到人为的伤害。作为幼儿生命的呵护者，成人要了解幼儿身心发展的规律和可能性，细心地照料他们，提供良好的机会和环境，保障他们身心的健康发展。
     幼儿有着不同于成人的发展特点，也有着不同于其他年龄阶段的生命规律。幼儿生命教育的目的不是要改变它、改造它、重建它，而是要顺从它、保护它、维护它。幼儿的生命教育，绝不能人为地改变幼儿生命的自然发展路径，而必须要保持它原有的生态平衡，养护它原有的自然生命状态。
    (二)释放幼儿的生命精神能量
    人类的生命发展过程，不仅是一个自然生命展开过程，更是一个精神潜能的释放过程。动只能遵循遗传信息，按照遗传密码行事，而人在其生命发展的背后，却有着精神动力的支撑推动，有着精神能量的释放和补充。而“生命的神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就过程的本质来看是人类精神能量通过教与学活动，在师生之问、学生之间实现转换和新的神能量的生成过程。”[10]
    幼儿的身体尽管不是非常的强壮，他的自然命也还非常的柔弱，但他的生命精神潜能却是大的。然而，我们对幼儿生命精神潜能的认识是肤浅的，表面的，口头的。尽管随着“儿童期确立”和“对儿童的再发现”在一定程度上改变人们对幼儿精神生命的漠视状态，但这种改变幼儿自身的巨大精神潜能相比，却显得那么的微和渺小。关注幼儿的精神生命，承认幼儿精潜能的存在，帮助他们补充自己的精神能量，创造良好的条件疏导和释放他们的精神能量，既是他们生命规律的内在要求，也是他们生命征的本真体现。
    (三)促使幼儿追求更好的生活状态
    在纷繁复杂、变幻莫测的现代社会，尽管生是人们的第一要义，但人们决不仅仅是为了生而活着，而更多的是为了追求更好的生活。幼的生命教育，也不仅仅是保障他们自然生命和神生命的健康发展，还要让其在现实复杂的社关系中，通过运用自己的主体性智慧，更好地应社会，并让自己在与他人的相互交流和交往，生活得更加惬意和美好。幼儿的生命教育，不基于抽象的理论和纯粹的理想的教育，也不是病呻吟、偷梁换柱的教育，而是真正基于现实超越现实，在“生活世界”关照下的教育。[11]而生世界正是人区别于动物的一个主要标志。因为物只有生存而没有生活，更没有生活世界。“人为人而不是神在于他现实地生存于一个生活界之中;同样，人之为人而不是动物在于他不仅感性地生存于生活世界之中，他内在而且必然包含着一种理性的超越和自我反观。”[12]
    生活世界是充满活力、魅力和温情的世界，是最真实、最具体、最本源的生命存在的世界。儿在这样的世界之中，可以体会到生命存在的意义，更能体验到生活本身的美好。因此，对幼儿进行生命教育，不但要养护幼儿的自然生命和精神生命，让他们在这样多元的社会中安全健康地成长，在现有的条件下更好地生存，而且还要引导他们了解生活的意义和价值，帮助他们提高自己超越生存状态的能力，逐步向更好的生活世界迈进。这种迈进不是向幼儿传授深奥而抽象的理论，而是让幼儿在日常生活的渗透中逐步地感悟生命之美、生命之韵和生命之道。通过这样的渗透，他们可以知道自己生命的来之不易，知道自己生命对自己、对家人的重要意义，知道自己和他人生命的珍贵。同时，他们还可以知道，人的生命不仅仅是为了自己在这个世界上存在，更重要的是让自己和他人生活得更美好、更完满。幼儿的生命是稚嫩的，它需要成人的关心和呵护；幼儿的生命是有规律的，它需要成人的理解和尊重；幼儿的生命又是孕育着潜能和希望的，它需要成人的养护和激发。让幼儿的生命之花在我们共同的浇灌下，开放得鲜艳夺目、多姿多彩!

  参考文献:
  [l]文雪.生命教育论[J].山东教育研究，2002，(9).
  [2][3]冯建军.生命教育论纲IJ].湖南师范大学教育科学学报.2004，(5).
  [4][5][10]叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育，2004，(6).
  [6]张宪.“生活世界”与“生活一世界”[J].,现代哲学，2001，(4).
  [7]杨宁.对童年期的本质的某些新认识[J].，心理科学，2001，(l)·
  [8]单中惠.西方教育思想史[M].太原:山西人民出版社，1996.
  [9]刘晓东.论教育与天性[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2003，(4).
  [11]刘济良.论“生活世界”视闹中的生命教育[J]，教育科学，2004，(4).
  [12]高秉江.生活世界与生存主体[J].华中科技大学学报帷会科学版)，2001，(4).